- QUÉ TIENE DE ESPECIAL LA EDUCACIÓN
ESPECIAL
- EN EL PARTIDO DE LA MATANZA.
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- Lic. Paula Maciel de Balbinder
- Lic. Marcela Dacunda
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- QUÉ TIENE DE ESPECIAL LA EDUCACIÓN ESPECIAL
EN EL PARTIDO DE LA MATANZA.
CUÁLES SON LAS NECESIDADES
DE LAS PERSONAS CON NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES?
El propósito de este artículo es compartir algunas reflexiones surgidas a partir de
un relevamiento realizado a las Escuelas Especiales del Partido de La Matanza, en el marco
del proyecto de investigación "Discapacidad
e Integración Laboral en el Partido de la Matanza, 1994 - 1996"
El objetivo de dicha investigación fue conocer y diseñar estrategias de enseñanza y
aprendizaje de informática dirigidas a personas con discapacidad visual o parálisis
cerebral, así como conocer y describir espacios de integración laboral en el ámbito
público y privado, para la incorporación de personas con discapacidades en condiciones
de competitividad en el mercado laboral. Para esto se indagaron las experiencias de
capacitación, realizadas en las Escuelas Especiales del ámbito del Partido de La
Matanza.
Dicha indagación nos permitió observar ciertas características comunes en los
distintos establecimientos relevados.
Si hablamos de Escuela Especial, nos referimos a un ámbito que funciona de una manera
diferenciada en relación a otros niveles del sistema. Se dirige a "personas
especiales"cuyas necesidades educativas se diferencian en alguna medida, lo que
obliga, aunque sea de manera transitoria, a realizar el proceso educativo en un
establecimiento distinto.
"Especial" remite a algo distinto, diferenciado, de calidad diferente a lo no
especial. Nosotros descubrimos que las escuelas Especiales eran especiales, que se
manejaban a partir de maneras de funcionar peculiares y características de este nivel,
compartiendo, a la vez, problemas y cuestiones comunes a otros niveles del sistema
educativo.
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LO ESPECIAL DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL.
Se entiende por Escuela Especial a un ámbito que contiene una población de niños y/o
adolescentes que acceden a una pedagogía adecuada con un enfoque educativo que compense y
potencialice sus capacidades, sin dejar ausente el lugar del proceso terapéutico.
La investigación citada abarcó a aquellas escuelas del Partido de La Matanza
dependientes de la Rama Especial de la Dirección General de Escuelas y Cultura de la
Provincia de Bs. As.; que atienden a población con discapacidad visual o motora y/o que
cuentan con capacitación laboral.
La Rama de Educación Especial en la Región III, que comprende los Partidos de
Cañuelas, Esteban Echeverría, Ezeiza y La Matanza es de 2981 discapacitados en el área
educativa. Perteneciendo 836 educandos a los tres primeros Partidos y el resto al Partido
de la Matanza, es decir 2145.
Matrícula por discapacidad:
- Ciegos y disminuidos visuales: 102 alumnos
- Motores: 261, que se encuentran cursando en el corriente año lectivo. (1998)
Es importante destacar que la matrícula registrada al inicio de 1995 fue de 1788
educandos y que esta cifra actualmente trepa a 2145.Según la entrevista mantenida con la
Inspectora en Jefe del Distrito, el incremento del ingreso promedio por año de alumnos a
la rama es de aproximadamente 200, cifra que según los datos analizados es ampliamente
superada en el período lectivo 1996.
Esta población es atendida en 14 escuelas especiales y 15 servicios agregados, en
estos últimos se atienden a las personas con severos trastornos de personalidad y retardo
mental severo.
La cantidad de alumnos que asisten a los centros de formación laboral es de 439.
Los educandos que reciben instrucción primaria y secundaria principalmente son los que
están integrados socialmente, es decir, aquellos que presentan discapacidades sensoriales
como ceguera y sordera. De esto se puede analizar que las personas con discapacidad motora
son las que tienen menos oportunidades de acceder a la educación- formación laboral,
siendo el traslado a los centros de formación el principal obstáculo.
Este aspecto se corrobora con la entrevista realizada en la Escuela de Motores 505
" En la realidad es que no van a la Escuela Laboral, porque la Escuela Laboral no
tiene transporte y nuestros niños son discapacitados motores, si alguien no los
transporta no van a ninguna parte, no todos los padres tienen vehículos para transportar
a los alumnos, por lo tanto, la mayoría de nuestros alumnos no van a los centros de
formación laboral, ni van a ningún lado..."
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ALGUNAS PRECISIONES TERMINOLÓGICAS
En este apartado se analizan algunos vocablos referidos a las personas con
discapacidad. Se parte de la base de que las diferentes formas de referirse a estas
personas, están íntimamente conectadas a distintas concepciones del sujeto y de la
discapacidad; aluden al posicionamiento del hablante respeto de la diferencia, más aún
si pensamos que la mayoría de las definiciones que se dan de este grupo implican un
"nosotros" y un "ellos" implícito.
Repasemos algunos términos:
Deficiencia: ( Traducción del inglés "Impairment")
"Dentro de la experiencia de la salud, una deficiencia es toda pérdida o
anormalidad de una estructura o función física, fisiológica o anatómica"*
Incapacidad (o discapacidad): ("Disability")
"Dentro de la experiencia de la salud, una discapacidad es toda restricción o
ausencia (debida a una deficiencia) de la capacidad de realizar una actividad dentro de la
forma o el margen que se consideran normales para un ser humano"*
Minuvalía o Impedimento: ("Handicap")
"Dentro de la experiencia de la salud, una minusvalía es una situación
desventajosa para un individuo determinado, consecuencia de una deficiencia o una
discapacidad que limita o impide el desempeño de un rol que es normal en su caso. (En
función de su edad, sexo y factores sociales y culturales)"*
"Creemos que el uso de estos términos sólo se justifica a nivel de
"handicap" y ello por ser menos totalizante que "invalidez" De hecho
serían inexactos y peyorativos si se utilizaran a nivel de "dishability".
Utilizados para traducir "handicap" y "handicapped", son válidos,
puesto que traducen bien la situación de desigualdad social, consecuencias sociales y
ambientales de la discapacidad."*
En la Declaración de los Derechos de los Impedidos, proclamada por las Naciones
Unidas, se define "impedido" como:
"toda persona incapacitada de subvenir por sí misma, en su totalidad o en parte,
a las necesidades de una vida individual o social normal a consecuencia de una
deficiencia, congénita o no, de sus facultades físicas o mentales".
Al respecto, Zala Lusibu N’Kanza, secretaria ejecutiva del Año Internacional de
los Impedidos, opina:
"El impedimento no depende de la deficiencia sino de la sociedad: de ahí que su
definición difiera según la cultura y la tradición y, sobre todo, al nivel de
desarrollo. Por ejemplo, en un país rico un ciego tiene la posibilidad de una educación
completa para el ejercicio de una profesión, mientras que en la mayoría de los países
en desarrollo un deficiente que no tenga acceso a la educación será no solamente un
minusválido sino también una víctima de los impedimentos creados por la sociedad. Desde
ese punto de vista, el concepto de ‘impedido’ me parece el más apropiado. Uno
de los objetivos del Año Internacional de los Impedidos es precisamente el de inducir a
los gobiernos a abolir progresivamente todos los impedimentos de que son víctimas los
disminuidos"*
Para el comité de expertos de la OMS:
"Las palabras "deficientes" y "minusválidos" se usan aquí de
manera intercambiable, considerándoseles personas cuya salud física y / o mental está
afectada temporal o permanentemente, bien por causas congénitas o por la edad, enfermedad
o accidente, con el resultado de que su autoindependencia, estudios o trabajos resultan
impedidos. La palabra "minusvalía", según se usa aquí, significa la
reducción de la capacidad funcional para llevar una vida cotidiana normal. Es el
resultado no sólo de la deficiencia mental y / o física, sino también de la adaptación
del individuo a la misma"*
Para la Oficina Internacional del Trabajo:
"Incapacidad: se produce como consecuencia de la invalidez, pero la invalidez no
siempre acarrea incapacidad. Existe incapacidad cuando una invalidez provoca una
disminución considerable y permanente de la capacidad de la persona para actuar social y
profesionalmente. Incapacitado: el término designa a toda persona cuyas posibilidades de
obtener y conservar empleo adecuado se hallen realmente reducidas debido a una
disminución de su capacidad física o mental."*
Formas lingüísticas más usuales.
Una forma frecuente es el empleo del genérico: el ciego, el sordo, el impedido, el
discapacitado, para designar a la categoría formada por todas esas personas. Ejemplo:
"El impedido tiene derecho a que se tengan en cuenta sus necesidades particulares
en todas las etapas de la planificación económica y social."*
Otra forma utilizada frecuentemente, y que resulta más abarcativa es aquella formada
por un artículo definido -el, la, los, las- ,o indefinido(un, una); un sustantivo común
-niño, estudiante, adolescente, adulto, anciano- y de un adjetivo o forma adjetivada que
alude a la limitación. Decimos que esta forma es más amplia porque incluye dos
términos: un sujeto con determinadas características que lo diferencian de otros y que
permiten un principio de clasificación múltiple, quedando la limitación como uno de los
posibles adjetivos que lo definen. No por ello pierde su potencia primaria, pero al menos
ésta se atenúa. Ejemplos: niño sordo, adolescente ciego, estudiante discapacitado ,
anciano minusválido, hijo retardado.
"Si [los padres] pudieran superar la natural ansiedad y la tensión que conlleva
tener un hijo discapacitado podrían desarrollar los normales vínculos afectivos y de
afectuoso cuidado."*
Otra posibilidad es la emplear la forma anterior, pero incluyendo en ella la partícula
"con" vgr. niño con deficiencias, bebé con retraso, paciente con impedimentos,
persona con discapacidad, alumno con necesidades especiales.
Palabras Utilizadas en el lenguaje no especializado.
La palabra "Discapacitado" forma parte del lenguaje común, o sea que es
conocida por la mayoría de las personas, aunque no hayan tenido contacto cercano con el
tema. Es también utilizada con frecuencia por los medios de comunicación masiva; es más
frecuente en su forma de sustantivo que de adjetivo. Se prefiere decir "los
discapacitados" a "las personas con discapacidad".
También en forma de adjetivo se utilizan otras palabras que se han dejado de usar en
la literatura más reciente, como inválido, mogólico, sordomudo.
Otra forma frecuente es la utilización de diminutivos, como "cieguito(a)",
"renguito(a), mudito(a) ; También se dice "pobrecito(a)".
Podemos citar también, palabras pertenecientes al lunfardo, como "chicato" o
"rengo",
Asimismo, es común la confusión entre discapacidad y enfermedad, refiriéndose a una
persona con discapacidad como "enfermo" .
Otro uso equivocado, es la referencia a una persona con discapacidad, en su presencia,
como si no estuviera ahí; dirigiéndose a ella a través de un tercero.
Entre las personas con discapacidad motriz, es frecuente la autoclasificación a partir
del grado de dificultad, como "bastones", "muletas", etc.
Las propias personas con discapacidad adoptan, para sí mismos y en forma irónica,
palabras peyorativas que les son dirigidas por otros: "Soy cieguito";
"Inválido", "Lisiado"; y otras.
En las instituciones, es frecuente la referencia a las personas por su patología, o un
apócope de ésta: "los (o un) mielo (por mielomeningocele); los (o un) down; el P.
C. (por parálisis cerebral); los leves, los moderados o profundos (para discapacidad
mental).
También se utilizan descripciones: X es alguien que no ve casi nada; Y está en silla
de ruedas, pero puede usar sus manos; Z tiene problemas de aprendizaje.
Un término que consideramos muy adecuado para sus fines, es el reciente cambio, en
todas las líneas del transporte público de la ciudad de Buenos Aires, de los carteles
que indican los asientos "Reservados para discapacitados" por otros que
consignan: " Reservados para personas con movilidad reducida", seguido de
ejemplos de quienes serían los posibles beneficiarios: ancianos, embarazadas, personas
con niños de corta edad en brazos, no videntes, etc. Este término es más apropiado que
el anterior porque es más abarcativo y preciso: refiere a aquellos que necesitan viajar
sentados, sin presentar necesariamente una discapacidad y antepone el sustantivo
"personas" a la descripción de la dificultad.
Señala Liliana Pantano: "La lectura de bibliografía especializada
permite arribar a la conclusión de que diferentes términos son utilizados generalmente
como sinónimos, lo que lleva a confusiones, ya que se igualan palabras que tienen
diferentes orígenes y que las más de las veces o bien difieren en sus alcances o pierden
la precisión con que fueron acuñadas" (....) lo que implica que: "...la
transmisión del conocimiento no solo llega a ser complicada entre personas que no emplean
los mismos sistemas de conceptos, sino también, a menudo, estos problemas aparecen entre
quienes sí poseen un común marco de referencia"
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PERSONAS CON NECESIDADES ESPECIALES, CON
DISCAPACIDAD, CON CAPACIDADES DIFERENTES?
Podemos suponer aquí, que el efecto "mancha de aceite" hace que, en la
percepción de los que rodean a la persona con discapacidad, " la mayoría de las
veces se lo considera disminuido en todo y para todo"* se verifica también a nivel
del lenguaje: palabras inicialmente neutras, referidas a la discapacidad, se van
"contaminando" y deviniendo en peyorativas, haciéndose necesaria la creación
de nuevas expresiones lingüísticas más adecuadas que las anteriores. Asimismo, palabras
de diferente origen y significación son usadas, a menudo, como sinónimos, perdiendo su
precisión.
Con respecto a la expresión "Personas con Necesidades especiales", se cita
como ejemplo el siguiente fragmento:
"...esto de ‘personas con necesidades especiales’ surge no porque le
tengamos miedo a la palabra discapacitados: los ciegos son ciegos, los sordos son sordos y
los minusválidos son minusválidos. el tema es que detrás de la palabra discapacitado
hay un discurso oficial que es discriminatorio, porque en realidad discapacitados somos
todos, en uno u otro sentido. discapacitada soy yo, que no puedo correr carreras de cien
metros llanos o un chico de 8 años que no alcanza a la cabina telefónica."*
"Si bien la expresión "personas con necesidades especiales" es más
adecuada y menos peyorativa que otras en boga, tiene el defecto de ser poco precisa, pues
podría decirse, con pleno derecho, que necesidades especiales tenemos todos, puesto que
cada persona es única; y, a la vez, que todos tenemos las mismas necesidades básicas,
puesto que todos somos personas" (...) "En todo caso, puesto que las personas
con discapacidad necesitan medios distintos para lograr los mismos fines, se podría
hablar de "personas que utilizan medios especiales", si bien esta expresión es
demasiado larga para emplearla en el lenguaje corriente."*
El problema de sostener que "discapacitados somos todos", consiste en que,
dicho así, se pierde la especificidad de la definición: si el objetivo de toda
definición es poder determinar a qué objetos se aplica la misma y a cuáles no. Toda
definición implica un conjunto, una categorización, una conceptualización. Además se
correría el riesgo desde aquí a soslayar la responsabilidad del Estado y sus
instituciones a abordar la situación de un grupo especial generando respuestas
alternativas.
Seria deseable que la definición de discapacidad (o de cualquier otro vocablo que se
considere adecuado) fuera útil para orientar las acciones, para contar con diagnósticos
lo más ajustados posible y para dar respuesta a necesidades generales y especificas de
esta población; pero esta búsqueda de precisión lleva consigo el peligro de la
segregación, de convertir la definición en etiqueta. En principio, la utilización del
sustantivo "persona" o algún otro, indicativo de etapa evolutiva (niño,
anciano, adulto) o rol (alumno, profesional, trabajador) "con discapacidad" (o
una descripción de la misma) sigue siendo el que mejor cumple estas condiciones.
Un resumen de lo anterior aparece muy bien expresado en el siguiente texto:"Si
prestamos atención a las palabras que forman parte del lenguaje cotidiano, advertiremos
que algunas:
- anteponen el artículo, enfatizando la discapacidad y descuidando la condición de
persona: los sordos, ciegos, autistas, profundos, etc. resaltan las dificultades,
limitaciones o diferente condición, como cuando se habla de incapaces, impedidos,
anormales, inválidos, excepcionales, insanos, deficientes, dementes, etc.
- aluden a la discapacidad de un modo impropio, como cuando se habla de lisiados,
tullidos, deformes, tartamudos, etc.
- se confunde condición con enfermedad, como cuando se dice ‘el que sufre
de...’ , ‘la víctima de...’, ‘el que padece de o el
paciente...’, ‘el afectado por...’, etc.
- inducen a lástima o conmiseración en expresiones como ‘el pobrecito’,
‘el desgraciado’, ‘el enfermito’, etc.
- utilizan un término en forma ‘graciosa’ o agresiva como el caso de las
palabras mogólico (o ‘mongo’) lelo, tonto, tarado, retardado, opa, loco, bizco,
tuerto,, etc.
- omiten la debida consideración a la edad, como cuando se alude a jóvenes y adultos
como ‘los chicos’, ‘los niños’, o en el trato directo se utiliza el
‘che’, ‘bebé’, términos que no se usarían si se tratara de personas
no discapacitadas de la misma edad en parecidas situaciones. Similares comentarios pueden
hacerse del uso impropio del tuteo, de palabras como ‘piba’, ‘nena’,
etc.
Las personas con discapacidad deben ser nombradas y tratadas mediante palabras y
expresiones que las presenten de un modo apropiado, sensible y respetuoso.
Algunas sugerencias son:
- describir a la persona, no a la discapacidad, aludir a las dificultades sólo cuando sea
necesario;
- anteponer la expresión ‘persona con...’ cuando haya que referirse a la
discapacidad;
- utilizar el nombre de pila cuando haya que aludir a la persona o dirigirse a ella.
Expresiones como ‘personas con necesidades especiales’ niños con
discapacidades en el desarrollo’, o ‘personas con dificultades de
aprendizaje’ reflejan los intentos para utilizar un lenguaje que traduzca las ideas
actuales sobre la naturaleza de las discapacidades."*
También señala Pantano:
" Comúnmente, cuando alguien se refiere a "los discapacitados" o a
"las personas con discapacidades" y establece las diferencias que tienen con el
"resto" de "la" comunidad en general, o de "su" comunidad en
particular, echan mano de ciertas palabras para denominar a ese "resto". Es
frecuente leer o escuchar expresiones tales como "los normales", "los que
no tienen defectos". Indirectamente, y las más de las veces ignorándolo, han
equiparado a "personas con discapacidades" con "anormales o no
normales", "enfermos" o "defectuosos", respectivamente.
Se plantea una dicotomía que no debe ser tal, pues la cuestión no es relacionar
"normales" con "no normales", sino personas, con capacidades, en más
o en menos, distintas del patrón cultural vigente."
Podemos concluir, siguiendo a Pantano, que:
"...por más depurados que sean el término y el concepto con que se maneje tanto
el profesional como el allegado a una persona con discapacidades, de poco sirve si no se
lo confronta con la propia definición del interesado."
Términos más utilizados por el personal de las escuelas relevadas y su consecuencia
para la problemática estudiada.
Se parte del supuesto de que las palabras no son casuales, que reflejan una concepción
del sujeto, un imaginario y una cultura institucional, un modelo de gestión y una idea
acerca de la función docente y del rol del alumno.
- Por su edad: "los Chicos."
Esta expresión es utilizada, incluso, para referirse a adolescentes y adultos. Alude
al imaginario de la escuela como "gran familia", la (o el) docente como segunda
madre y el alumno, como niño a cuidar. Si bien este imaginario es muy potente, y está
presente en todos los niveles del sistema, es mucho más visible en el área de Educación
Especial; Su consecuencia directa es la dificultad para instrumentar el egreso y la
confusión de funciones entre la instrucción y el "maternaje."
En lo que respecta a este modelo de gestión, es definido por G. Frigerio como
"casero", quien señala que el riesgo mayor consiste "...en la disolución
de lo educativo, la desvalorización de la profesionalización y el cercenamiento del
triángulo didáctico que da especificidad (y justifica) la institución."
En este modelo, los vínculos privilegiados son los afectivos, los canales de
comunicación preferidos, informales y los criterios de evaluación, afectivos y de lo
vincular. Otro síntoma de lo antedicho es la escasa utilización de técnicas de
evaluación objetivas del rendimiento de los alumnos, así como la inexistencia de
seguimientos organizados de los que egresan, prefiriéndose, en ambos casos, lo informal.
("Ellos vuelven y cuentan..." Escuela Laboral.)
- Por su patología: "tenemos P. C., mielomeningocele..." (en la Escuela
Laboral.) Leves, moderados, profundos (para referirse a discapacidad mental.) Ciegos y
disminuidos visuales. (Escuela 511)
- La concepción del sujeto, en este caso, es la de enfermo a ser cuidado. Definir al
sujeto por su patología, como ya vimos, es ignorar las múltiples dimensiones de su
personalidad, cercenar las expectativas de logro en otras áreas.
"Las actitudes más comunes que suelen adoptarse para superar la ambivalencia de
estas percepciones son considerar al individuo inhábil como un enfermo a cuidar o bien
considerarlo un eterno niño. Lo primero supone delegar implícitamente en los cuidados la
tarea de eliminar las diferencias y si eso no se logra, relegar al sujeto disminuido a un
área de la exclusiva competencia de los técnicos, al margen de la trama social. En
cambio, considerarlo un eterno niño significa postergar para un mañana incierto el
momento difícil de enfrenarnos con él como un miembro efectivo de la comunidad
social."*
- Por su rol: alumnos, aprendices ("Porque los estamos preparando para obtener un
oficio." Escuela Laboral.)
- En principio, la referencia al rol es la más neutra y, por lo tanto, la más adecuada.
Si la minusvalía es una situación de desventaja, en donde el desempeño de un rol que es
normal para el individuo se halla limitado o impedido a causa de una deficiencia o
discapacidad, y la función de la educación, al menos en lo manifiesto, es preparar para
el desempeño de ciertos roles en el futuro, referirse a los sujetos como personas que
están cumpliendo un rol, resulta menos totalizante, dando a entender que es
potencialmente capaz de ejercer otros roles en el curso de su vida.
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EDUCACIÓN ESPECIAL VS. NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES.
Una de las modificaciones que se están realizando a partir de la promulgación de LFE,
es la utilización del término "personas con necesidades educativas Especiales
" para referirse a aquellos sujetos que necesitan modificaciones de currículum o
estrategias educativas para tener acceso a la educación. De esta manera, lo que es
"especial", ya no es la escuela o la persona, sino la estrategia a seguir para
garantizar su educación.
Entre lo escrito y lo deseable, se ubica el entramado real de cada institución, donde
los actores producen y son producidos por por la cultura institucional cotidiana en sus
múltiples aspectos: vínculos; estilos de gestión y de comunicación; proyectos
institucionales y curriculares. Con la dimensión organizativa como gran pivote, cuyos
elementos estructurantes serían:
- El espacio.
- El tiempo.
- Los recursos.
EL USO DEL ESPACIO: El espacio configura un continente en el cuál se desarrolla la
tarea institucional ,adecuándose a los procesos que allí se desenvuelven. En el espacio
hay objetos, instalaciones, mobiliario...sería el espacio material .
Las diferentes formas en que este espacio se estructura hablan del modelo pedagógico
asumido en forma implícita o explícita por la institución, ya sea espacios abiertos o
cerrados.
LA DISTRIBUCIÓN DEL TIEMPO: Es un recurso con posibilidades de ser administrado en
función de las características de la oferta educativa que proyecte la institución.
El tiempo subjetivo puede definirse como aquellas representaciones que los sujetos
poseen sobre la distribución del tiempo y las relaciones que mantienen con éste. Entre
el tiempo objetivo, cronológico, medible y el tiempo sentido, pueden presentarse
contradicciones. Un ejemplo de esto es la dificultad para compatibilizar, en el nivel
medio, los tiempos de dictado de un programa con los tiempos de adquisición de
conocimientos; en el nivel estudiado, las percepciones temporales parecen corresponder a
un tiempo más subjetivo que objetivo, ya que se adapta el tiempo a los alumnos y no los
alumnos al tiempo. Sin embargo, cuando el tiempo parece volverse eterno, el alumno queda
atrapado en la institución, como en un tiempo sin tiempo.
LOS RECURSOS HUMANOS Y MATERIALES ponen límites a las posibilidades reales de accionar
en cada institución. Dentro de los grados de libertad que este contexto permite, los
actores encuentran maneras de desarrollar las actividades. En las instituciones relevadas,
el recurso humano fue descrito como suficiente; en cambio, referido al recurso material,
la carencia obligaba a desarrollar la creatividad para suplir lo inexistente y aprovechar
al máximo lo existente.
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CARACTERÍSTICAS DISTINTIVAS DE LAS
INSTITUCIONES RELEVADAS.
Relación con el espacio físico y los recursos disponibles.
En la totalidad de los establecimientos relevados los entrevistados manifestaron que el
edificio era inadecuado o insuficiente para la tarea a realizar. El mismo no ha sido
construido para la función especifica de la enseñanza especial.
En el caso de las escuelas que cuentan con edificio propio; este ha sido construido
para otros fines. En algunos casos, otras instituciones ceden espacio a las escuelas, como
es el caso de CEMEFIR, que cede uno de sus pisos a la Escuela Laboral Nº1 y otro piso a
la Escuela 507 para discapacitados motores.
Asimismo, la escuela 504 propone utilizar las instalaciones de la Escuela Técnica Nº
9, para su taller de informática.
La Escuela 505 para discapacitados motores surge en 1956 como servicio agregado en el
Hospital San Juan de Dios, en el año 1970 como servicio propio utilizando un predio
cedido por una orden religiosa.
La Escuela 511 para discapacitados visuales funcionaba en la Escuela Común 176 como
Servicio agregado hasta que terminaron el edificio que actualmente ocupa. El edificio
tenía dos posibles destinatarios , la Escuela nº 80 o la nombrada 'cambiaban el cartel
todos los días, no sabíamos si iba a ser para nosotros o para la Escuela 80...tuvimos
que adaptarla'.
A las carencias mencionadas, se suman otras de carácter accesorio, se observó que el
mobiliario utilizado es viejo e inapropiado para la población que alberga.
Una de las dificultades principales señaladas por los entrevistados es la falta de
amplitud del espacio físico. Esto es especialmente importante en el caso de las
instituciones que trabajan con discapacitados motores, ya que las personas que están en
silla de ruedas, necesitan un espacio que les permita girar los brazos , para poder
realizar las tareas con comodidad y eficiencia. Se puede precisar en este punto
especialmente la Escuela Nº 507.
Antes que restringir el ingreso, las autoridades de las escuelas prefieren sacrificar
la comodidad tanto de docentes como de estudiantes. De las observaciones realizadas
aparecen interesantes puntos de análisis para próximos estudios por ejemplo indagar el
posible efecto de dichas condiciones de trabajo en la aparición de enfermedades
profesionales en los docentes, aspecto que no profundizaremos por no ser objeto de estudio
del presente trabajo.
Según la OMS: "la salud se desarrolla y se mantiene en interacción con el medio
ambiente total , como el medio ambiente de trabajo forma parte del mismo, la salud esta en
gran medida condicionada por la situación de trabajo."
Si se analizan los datos en base a la concepción tradicional, se debe precisar que no
se detectó la presencia de barreras arquitectónicas y / o edilicias que impidieran el
ingreso de los alumnos a los establecimientos; aunque en el caso de las escuelas que
funcionan en el edificio de CEMEFIR (507 - E.Laboral Nº1), el ingreso y egreso de los
alumnos al edificio depende del funcionamiento de los ascensores. Las otras escuelas
visitadas funcionan en planta baja. Pero si a estas observaciones se las enmarca dentro de
un concepto más amplio como el de 'barreras ambientales, las observaciones permiten
precisar que las personas con discapacidades visuales y motoras en edad escolar tienen
dificultades para acceder y movilizarse en las instituciones citadas. Se llama barrera
ambiental a cualquier cosa que restrinja obtura el progreso, acceso o el paso de un lugar
a otro', las mismas pueden ser físicas o sociales, entendiendo a las primeras como los
obstáculos propios de los seres humanos para hacer uso de los espacios y las segundas
'restricciones a las participación plena social de los incapacitados en las situaciones
de interacción a causa del medio construído'*
De lo anterior se desprende que en el objetivo de maximizar el espacio, se sacrifican
otras variables como ser luz, ventilación, privacidad y temperatura adecuadas; por
ejemplo, en la escuela 511, el "cuarto de música" (cuarto bajo el tanque) es
descripto como' muy frío en el invierno y en verano todos quieren venir'.
Los baños adaptados para otros usos carecen de ventanas; los patios techados no tienen
aislación suficiente; las aulas divididas dejan pasar todos los ruidos (contaminación
sonora)
En lo que respecta a los espacios físicos en las escuelas y su efecto en quienes los
utilizan, el escaso material encontrado se refiere a otros niveles educativos;
fundamentalmente, al nivel primario. El mismo ha sido relevado por Llomovate"llama la
atención la desatención acerca de esta temática en nuestro universo, el lugar donde el
maestro trabaja casi no recibe atención.
Narodowsky, en "Ser maestro en la argentina" *, Refiriéndose al aspecto
edilicio, dice: "la escuela es, luego, algo mas que un ámbito de producción de
saberes; la escuela es en si misma, un insumo que en cierta forma condiciona las tareas
que se dan en su interior."
Al respecto, concluye Llomovate: "la omisión o carencia en el tratamiento de este
tema es concomitante con las que afectan a otro tema soslayado: la caracterización de la
escuela como institución con fines particulares y qué significa trabajar allí"
- Disponibilidad de recursos.
Otra situación detectada en las instituciones relevadas, es el acostumbramiento del
personal a trabajar sin los elementos necesarios, en situaciones de carencia económica.
Se toma como natural y normal que tanto el equipamiento como los espacios físicos sean
reconvertidos, reutilizados para diferentes funciones. "Aquí se recicla todo"
.( Escuela laboral Nº1.)
Pero en el caso de la informática, es imposible llevarla a cabo sin contar con los
mínimos elementos específicos. Para esto el personal se organiza para obtener los
elementos mínimos indispensables de diferentes y creativas maneras, "juntando
latitas" por ejemplo.
En todas las instituciones que cuentan o planean contar con informática, se prioriza
uno de los siguientes usos:
- Como apoyo pedagógico: Para transmitir o fijar determinados contenidos, operaciones y/o
habilidades específicas, como ser: nociones de espacio y de número, reversibilidad,
clasificación, agrupamientos, lectoescritura, comunicación, desarrollo del lenguaje,
entre otras.
- Para capacitación laboral. Aprendizaje y práctica de tareas que eventualmente
permitirían obtener un puesto de trabajo. Los proyectos pensados y/o preparados por el
personal tienden a incorporar contenidos de: procesamiento de textos y carga de datos. Las
prácticas realizadas hasta el momento para manejo del teclado.
La escasez de medios técnicos adecuados provoca que las instituciones se centren en
uno sólo de estos usos, aunque en todos los casos se consideraron importantes ambos. La
elección de uno de ellos está en relación directa con la percepción de la
"empleabilidad" de los alumnos.
El tipo de cultura institucional que predomina en este tipo de instituciones podría
definirse como familiar* : "En cada institución se construyen culturas
institucionales escolares y estilos de desempeño de la gestión, que a su vez se
traducirán en verdaderas matrices de aprendizaje institucional, en las que el
entrecruzamiento de las propuestas macro y micro serán particularmente moldeadas por la
lógica de los actores adquiriendo rasgos específicos."*
Dentro de esta clasificación, describe la llamada "cultura institucional escolar:
la institución escolar una cuestión de familia". La misma se organiza a partir de
un "imaginario hegemónico": la escena familiar.
El modelo de gestión es definido como "casero" ; los vínculos privilegiados
son los afectivos; los canales de comunicación predominantes son los informales, por lo
tanto, la toma de decisiones y la evaluación también están guiadas por lo afectivo.
El riesgo aquí es "la dilución de lo educativo, la desvalorización de la
profesionalización y el cercenamiento del triángulo didáctico que da especificidad y
justifica la institución.": El que se establece entre el docente, el conocimiento y
el alumno.*
Entonces, tenemos que: "entre culturas institucionales, modelos de gestión y
lógica de los actores se establecerá la trama y el texto de la institución real."
(Ídem)
Entrecruzamiento de lo macro y de lo micro, trama y red de multideterminaciones y
producciones mutuas entre los actores y la institución, como afirma Batallán en:"
La especificidad del trabajo docente y la transformación escolar" *.: "Toda
institución es producida y reproducida por sus agentes. O puesto de otro modo: las
instituciones son totalidades que se realizan a través de sus relaciones y estas, para
ser tales, suponen a la vez tales totalidades".
El tipo de cultura institucional predominante tiene consecuencias en el tipo de
relación que establecen los miembros del equipo entre sí, con los alumnos, con la
comunidad y con el objeto de conocimiento, así como en el imaginario de docente que
circula: la segunda madre. Pero si los docentes son como madres, dejan de ser como
docentes.
El riesgo aquí, es repetir modelos de relaciones vinculares simbióticas, lo cual, se
expresa en la dificultad que existe en muchas de estas instituciones para instrumentar el
egreso. Si los docentes son análogos a madres, la institución cumple solamente la
función materna (que implica en sus primeros estadios un estado de simbiosis normal, en
el cual todavía no se ha constituido la identidad, la diferenciación yo - otro.) Desde
la teoría psicoanalítica, dicho pasaje no puede ser cumplido sin la intervención de un
tercero, que cumpliría la llamada función paterna. Que permitiría al sujeto salir de
esa díada, para acceder a una mayor autonomía.
Esta función no necesariamente la cumple el padre biológico, puede ser cumplida por
otras personas o por instituciones.
Si la mayoría de las personas con discapacidad tienen dificultades en sus familias de
origen, para acceder a la independencia, las instituciones especiales refuerzan y
continúan a menudo esta problemática.
Otra de las consecuencias necesarias de la operación efectiva de la función paterna
es el pasaje del registro de lo imaginario a lo simbólico, que implica el pasaje de lo
familiar a lo social. Si en estas instituciones predomina lo familiar como imaginario, la
salida es imposible, como se verifica en las situaciones paradójicas relatadas
anteriormente. El imaginario circundante es: "para qué se va a ir si aquí está
seguro"
Desde el alumno, se puede aducir, que esto es potenciado por la idea de: "para
qué me voy a ir si aquí estoy protegido, porque somos todos iguales". El mundo de
afuera es visto como temible, el lugar donde se lo señala como distinto. En términos de
la clasificación de Lidia Fernández *, corresponde a "la escuela sitiada", en
la cual el sujeto queda atrapado dentro de una fortaleza erigida con la finalidad de
protegerlos de un mundo exterior peligroso. Este mecanismo funciona tanto en la escuela
como en la familia; no es casual que la salida laboral más frecuente sea dentro del
ámbito de lo familiar, según lo recolectado en el proceso de campo de la presente
investigación.
Esto no significa desconocer las condiciones socioeconómicas que dificultan una
integración social efectiva de las personas con discapacidad, sino mostrar como las
personas y las instituciones se adaptan y expresan esta situación.
Otro síntoma de este imaginario circulante, es que el apelativo más frecuente para
referirse a los alumnos es "los chicos" aunque se trate de adolescentes o de
adultos, "nuestros niños son discapacitados motores", expresión sostenida
respecto del egreso del alumno a la formación laboral a los 14 o 15 años.
Lo familiar se expresa y se reproduce en lo social y viceversa.
Dirá Castoriadis: (La institución imaginaria de la sociedad, Vol. II) "Imagen
del mundo e imagen de sí mismo están siempre con toda evidencia vinculadas. Pero su
unidad viene dada a su vez por la definición que brinda cada sociedad de sus necesidades
tal como se inscribe en la actividad, el hacer social efectivo".
Esto se vincula con lo dicho por Frigerio, (notas para reflexionar....)*:"El
carácter concreto de las culturas institucionales escolares, previas a toda
implementación de una nueva perspectiva institucional y curricular, influirá en la
manera en que la misma sea apropiada, resignificada o bien rechazada o relativizada por
los actores".
O de otro modo: "el conjunto de actores institucionales es un orfebre de la
cultura institucional, participa de ella, la reproduce y transforma cotidianamente a
través de sus prácticas y representaciones".*
Se puede ir de un nivel de análisis a otro, cambiando el ángulo de visión, pero
teniendo en cuenta que no se está mezclando niveles arbitrariamente, sino intentando
abarcar la multiplicidad de factores que determinan lo institucional en su diversidad.
- El problema del egreso.
- Los tiempos.
En estas instituciones, los tiempos de egreso de los alumnos y las exigencias de
cumplimiento de un programa, contrariamente a lo que sucede en otros niveles del sistema
educativo, no se erige en una presión para los docentes, ya que el momento en que los
alumnos completan el ciclo educativo es visto como lejano.
Esta característica tiene una dimensión positiva y otra negativa. Dentro de la
dimensión positiva, está la voluntad de adaptar el currículum y las estrategias a las
necesidades especiales de cada educando. En su dimensión negativa, la situación
educativa no es vista como un ciclo con principio y fin, como un medio para acceder a un
fin posterior, sino que deviene en un fin en sí mismo. Si en otras instituciones
educativas la obligación de cumplir con un programa resulta una tiranía para el docente,
que se ve obligado a sacrificar otras variables para acatarla, siendo la dimensión
temporal predominante el tiempo objetivo limitado por el calendario; en la Educación
Especial el tiempo subjetivo pasa a regir las acciones. Si a esto le aunamos que la
escuela pasa a cumplir funciones no educativas sino de maternaje, lo educativo corre el
riesgo de diluirse.
No existen intentos organizados y formales de efectuar un seguimiento a los alumnos que
egresan de las instituciones relevadas, por lo cual no podemos estandarizar los datos
acerca de su inserción laboral y educativa posterior.
Sin embargo, esta situación no es sentida como carencia por los entrevistados: se
detectó una gran prevalencia de canales informales, definidos por los entrevistados como
"ellos vuelven y cuentan."
- Caracter asistencial de las instituciones educativas
- Los obstáculos para la integración social.
Aquellos que tienen menos dificultades para continuar su educación fuera del ámbito
de la educación especial son los que padecen discapacidad visual y/o problemas motores
leves sin compromiso intelectual agregado.
El porcentaje de integración en escuelas comunes es alto, aunque los alumnos en esta
situación siguen concurriendo a la escuela especial en contraturno para recibir apoyo
escolar y/o formación en talleres.
En estos casos, el principal impedimento es la discriminación que ejercen ciertas
instituciones educativas, que se niegan a aceptar alumnos con ese perfil. Este grado de
dificultad menor no necesariamente es isomórfico al relatado para integrarse
laboralmente.
Entre los discapacitados motores, los que mas dificultades encuentran son:
Aquellos que no pueden servirse del transporte público y que carecen de medios
económicos para adquirir un automóvil.
En lo que respecta a la integración laboral, desde la óptica de las capacitación
impartida, uno de los principales impedimentos es el de la lentitud de producción, que
hace que esta no sea rentable(según las autoridades de la escuela laboral).
En cambio para las autoridades del Distrito, los obstáculos estarían situados a nivel
del desconocimiento de las empresas de las normas legales referidas a la discapacidad, el
problema socioeconómico actual del país, no existen puestos de trabajo y un escaso
compromiso de la comunidad con la discapacidad
Entre los que tienen un compromiso mental leve o moderado, lo mas frecuente es que se
capaciten en algún oficio.
La "salida laboral" mas frecuente es el micro emprendimiento por cuenta
propia y/o en el ámbito del hogar: talleres o pequeños comercios, principalmente kioscos
"...alguna familia construye un espacio en su propia casa para que su hijo
confeccione y ponga en práctica sus habilidades aprendidas en los talleres" .
Los certificados otorgados son equivalentes al nivel primario o uno menor. No existen
escuelas especiales de nivel secundario. Los certificados que acreditan la capacitación
laboral son expedidos por la Rama Especial de la Dirección General de Escuelas.
Al respecto, observamos un fenómeno que creemos importante consignar: dicho
certificado habilitante cumple, en ocasiones, la función contraria, ya que los
potenciales empleadores se resisten a contratar una persona formada en una escuela
especial, con lo cual estos certificados se convierten en un factor que favorece la
discriminación, 'Antes se daba un certificado de estudio de escuela común , ahora el
certificado indica que se origina en una escuela especial, esto determina que tengan
menores posibilidades laborales o de ingresos, puestos de menor jerarquía. Frente a esta
situación , se los estimula para su ingreso a la escuela de adultos' ( Entrevista Esc.
508) generándose así una situación paradójica, también llamada doble vínculo o doble
mensaje. Esto coloca al sujeto en una situación cuya resolución se le presenta como
imposible: su única posibilidad de aumentar su empleabilidad es capacitándose, pero el
mismo tiempo el documento que acredita su capacitación, lo descalifica como empleable.
Otra situación paradójica es la detectada en el ámbito de la escuela de ciegos
(Esc.511): dicha institución carece, a la fecha, de talleres de formación laboral
(tienen sólo pretalleres). La justificación de esta metodología es que los talleres
laborales no serían necesarios, ya que se derivan los alumnos a la escuela laboral nº 1.
Esta última institución no tiene maquinaria adaptada para ciegos, ni planes de
adquirirla a la brevedad. Por lo cual, sólo reciben derivaciones de alumnos con
disminución visual. Los alumnos ciegos que no estén en condiciones de continuar su
educación fuera del ámbito de la educación especial, no pueden ser derivados a ninguna
institución en el Partido de La Matanza.
Asimismo, en ninguna de las instituciones visitadas se encontraron personas con
discapacidad que formaran parte del personal de las mismas; la explicación de esto es que
la asignación de puestos no la decide la escuela, sino que es en base al puntaje y
realizada por la Dirección General de Escuelas.
Relación con el mercado de trabajo: Aquí también existe un grave déficit. No hay en
las escuelas programas de pasantías en empresas, ni programas de colocación selectiva.
Tampoco existen estudios organizados acerca de las necesidades del mercado de trabajo que
posibiliten una selección racional del contenido y las tareas de los talleres en base a
las posibilidades de colocación futura. La decisión está más guiada por las
presunciones acerca del rendimiento y la capacidad de los sujetos que por las
características del mercado.
En lo que respecta a la integración laboral desde los capacitadores podrían listarse
lo siguiente:
A-En el ámbito empresarial; los principales obstáculos estarían situados a nivel del
desconocimiento de las empresas de las normas legales referidas a la discapacidad
(Jefatura del Distrito); "los empresarios no se animan a tomarlos a pesar del
acompañamiento"( Esc. 511) (dado por las escuelas como rudimento de un programa de
seguimiento).
B- En un marco macrosocial: "El problema socioeconómico actual del país, no
existen puestos de trabajo y un escaso compromiso de la comunidad con la
iscapacidad".(Autoridades del distrito).
C- En el ámbito escolar ,podría plantearse una inadecuación entre los contenidos
programáticos y las necesidades de la zona donde la escuela está inmersa "la
inserción laboral en la zona de González Catán es difícil para esta población ...ya
que solamente consiguen un lugar para trabajar cuando el padre está a cargo de alguna
obra en construcción como capataz...", esto a pesar de esfuerzos individuales por
generar mayor articulación escuela - medio laboral "se realizó un estudio de
mercado cuando se creó la escuela, detectando apertura con relación al calzado"(
Esc. 505).
Sirve para resumir este punto lo que, con respecto a los dobles mensajes que circulan
por las instituciones educativas, plantea G. Frigerio, en "notas para reflexionar
sobre la gestión en el ámbito laboral - educativo.":
"Contrastes, contrasentidos, contradicciones, serían palabras que pueden dar
cuenta de la diversidad no coincidente de propuestas que atraviesan a las instituciones.
Quizás, el recurso a la antigua noción de 'doble mensaje' sea lo que mejor exprese las
tensiones que generan los distintos registros discursivos a los que estén sometidos las
instituciones y los actores."
Se produce una naturalización de la paradoja, que se expresa en la manera como nos
fueron relatadas estas situaciones: las autoridades de las escuelas en ningún momento
mostraron extrañeza frente a ellas, considerándolas como algo puramente anecdótico.
Los docentes obtienen su capacitación especifica en este área independientemente del
sistema formal de capacitación y con recursos propios, lo cual implica:
a) en contraturno y sin recibir retribución económica por ello.
b) En instituciones no especializadas en informática especial.
c) Solventando dicha formación con sus propios recursos económicos.
En todas las instituciones visitadas se ha reconocido la necesidad de contar con
formación específica más adecuada.
Los docentes consultados han referido que obtienen su título habilitante para la
docencia en profesorados de educación especial. Formándose posteriormente en
informática en instituciones no especializadas, ya que no existen lugares donde obtener
dicha formación.
Para ingresar a la docencia en escuelas públicas, es requisito indispensable el
título docente. Pero en otras instituciones, por ejemplo, privadas, es frecuente el caso
contrario: personas con formación en informática -principalmente analistas de sistemas-
que dan clases de informática especial sin contar con formación docente.
Aquí, como en otras áreas del sistema educativo, se verifica que la jornada real de
trabajo de un docente es mucho mayor que el tiempo por el cual recibe retribución
económica. (Jornada legal) La jornada suplementaria "corresponde a la jornada
docente que se desarrolla fuera del horario de clases, para desempeñar tareas de
preparación de clases, evaluaciones, material didáctico, correcciones, actividades
coprogramáticas, cursos de perfeccionamiento, consulta de alumnos, padres y otras
actividades." (Mendizabal, op. Cit.)*
Es interesante consignar que en el citado estudio, que se refiere al nivel primario de
la Provincia de Bs. As. Se indica que el equipamiento técnico, que incluye computadoras,
es, en dichos establecimientos, casi inexistente.
En el mismo texto se consigna que la molestia mas frecuente en los docentes (88%) es la
fatiga. El 22% de los consultados la considera una enfermedad profesional. Llomovate (op.
Cit.) Cita estudios que hablan del cansancio crónico o "fatiga residual":
cansancio que se va acumulando hasta producir un malestar físico difuso pero constante.
No se encontraron datos sobre este fenómeno en el nivel de educación especial dentro
de la unidad de análisis propuesta por el equipo de investigación.
Se escucha muy frecuentemente hablar acerca de la necesidad de capacitación y
actualización permanente por parte de los docentes. Sin embargo, en el caso que
analizamos, los docentes se ven obligados a distraer recursos de sus ya escasos haberes,
para dedicarlos a este fin.
Dirá Santos Guerra, "se tiene como verdad indiscutible que el profesor lo es y lo
sabe ser de manera definitiva. No se percibe la necesidad de un constante
perfeccionamiento, tanto en lo que respecta al conocimiento como al modo de transmitirlo.
La invisibilidad se hace mas patente ante la preocupación de los padres por los
resultados de sus hijos, que coincide con la despreocupación por los aspectos generales
de la práctica docente."(Santos Guerra: Lo invisible en la profesión docente..)*
El docente adapta la información obtenida a partir de su aprendizaje de la
informática a su tarea cotidiana, con gran esfuerzo personal y de forma autodidacta.
En este proceso, lo práctico, la resolución de problemas cotidianos, suplanta a la
reflexión y a la teoría. Se privilegia el saber como hacer por sobre el saber el porque
de lo que se hace.
Como lo señala Davini (La formación docente en cuestión: política y pedagogía.)*
Al proceder así, el docente corre el riesgo "de estimular un practicismo que redunde
exclusivamente en consolidar los rituales."
El docente aplica modelos internalizados y teorías implícitas acerca del objeto de
estudio, de la forma de transmitir los contenidos, de los medios técnicos y de la manera
de aplicar sus conocimientos de informática al ámbito de la educación especial.
No tiene referentes con los cuales comparar su pensar y su hacer, como no ser otros tan
desorientados y faltos de elementos como el. Sólo puede confiar en su buen sentido y su
buena voluntad.
-
Conclusiones
- La dificultad principal para la capacitación laboral de las personas con discapacidad,
en las escuelas, es la imposibilidad de contar con materiales, equipos y espacios físicos
adecuados para la tarea, en cambio, las recursos humanos, son descritos como suficientes.
- En relación específicamente, a la capacitación en informática, las autoridades de
las instituciones reconocen la importancia de la misma y tienen proyectos presentados para
implementarla; pero no cuentan con recursos económicos y materiales suficientes para
ponerla en práctica.
- Existe acuerdo acerca de las potencialidades de la informática como liberadora de
capacidades latentes y como vía de acceso a oportunidades de empleo.
- Esto está en relación con los usos que se proyecta dar a la informática en dichas
instrucciones: Como recurso pedagógico o como medio para brindar capacitación laboral.
En todas las instituciones relevadas se privilegia uno de estos usos; si bien se reconoce
a ambos como deseables, útiles y necesarios, las dificultades provocan que se privilegie
uno de ellos por sobre el otro.
- Las experiencias realizadas podrían corresponder al abjetivo de "virtuales"
ya que se realizan sin contar con la tecnología adecuada (por ejemplo aprendizaje de
manejo del teclado en máquinas obsoletas).
- En ninguno de los establecimientos relevados se refiere a la existencia de convenios con
empresas tendientes a asegurar la práctica y la inserción laboral de los que a ellas
concurren.
- Se señalan como obstáculos principales el desconocimiento, por parte de los posibles
empleadores, de las reales capacidades de las personas con discapacidad; así como de la
legislación que regula la colocación laboral de los mismos.
- Los entrevistados suponen que un mayor conocimiento de estos datos podría servir para
aumentar la empleabilidad potencial de las personas con discapacidad, pero informan que
sus intentos de establecer contacto con los posibles empleadores han sido infructuosos.
- En los casos en los que se describe una colocación laboral de los egresados, se hace
referencia a puestos garantizados por un familiar o a emprendimientos realizados en el
ámbito del hogar; también se hace mención a ciertas características supuestas de una
discapacidad; por ejemplo "Los Down" son descriptos como "manejables".
- No se observan proyectos asistenciales tendientes a asegurar colocaciones, que sean
impulsados desde las escuelas.
- La dimensión "laboral", analizada a partir de la escuela laboral Nº1,
permite precisar que la producción de los talleres no ingresa al mercado; es distribuida
de forma casera por los mismos educandos.
- Hay coincidencia entre los informantes sobre la falta de competitividad de la
producción, pero esta no es atribuida a baja calidad, sino a la lentitud con que se
realiza; la calidad es descrita como buena.
- La "remuneración" ofrecida por este trabajo de distribución y venta de lo
producido, es meramente simbólica. Se divide el producido de la misma entre el aprendiz y
la institución, que lo utiliza para la compra de materiales ya que no cuenta con
subsidios.
- Así mismo, como se señaló, no se consignan proyectos de vinculación entre el mercado
de trabajo y las escuelas, ni análisis previo para diseñar las temáticas de los
talleres acorde a la demanda del mercado.
- En el caso de la Escuela Laboral; se realizó un análisis de mercado que detectó
apertura con relación al sector de manufactura de calzado, pero la misma no es
actualizada.
- Así mismo, no se refieren intentos organizados de seguimiento de los alumnos.
- Se debe agregar que otra característica sobresaliente de las instituciones educativas
con carácter asistencial no consignada en las hipótesis iniciales, es la presencia de
una cultura institucional familiar, signada por el imaginario de la institución como gran
familia. Cuya característica principal es la prevalencia de vínculos y canales
informales de comunicación, cercenamiento de la especificidad del triángulo didáctico
(docente, alumno, objeto de conocimiento).
- Esto se relaciona con las dificultades referidas, para implementar el egreso de los
educandos con cierto perfil, en donde la institución se convierte "en un lugar en
donde estar" y las actividades, en mera forma de pasar el tiempo; con la
capacitación entendida como fin sí misma.
- Otro aspecto saliente que surge de la indagación realizada y que no figuraba en el
planteo inicial del problema y sus respectivas hipótesis, es la característica de la
formación de los docentes que dictan o pretenden dictar la asignatura de informática en
estos establecimientos. Dicha camacitacióm se realiza en instituciones no especializadas,
en contraturno y con recursos propios. Adaptando luego los conocimientos a su tarea de
forma autodidacta, con gran esfuerzo personal y sin supervisión autorizada.
Para revertir la situación existente sería necesaria la creación de una curricula
específica del área de informática especial, así como dotar a las escuelas de los
elementos informáticos indispensables para la tarea de capacitación y formación de las
personas con discapacidad. También realizar estudios ajustados acerca del mecanismo de
trabajo y seguimientos sistematizados de los egresados, tarea que intenta aportar datos es
la presentación del presente.
la creatividad docente en tiempos de escasez.
Los límites que impone la realidad no son un obstáculo para que los docentes
comprometidos con su tarea realicen esfuerzos para mejorar los resultados. Antes bien,
constituyen un desafío para encontrar soluciones creativas y flexibles a los problemas
que plantea el contexto descrito.
La creatividad espontánea y la búsqueda permanente de soluciones a los problemas que
se presentan, es una de las características especiales que pudimos observar. La
flexibilidad, apertura y capacidad de cambio son competencias manejadas por estos docentes
en su tarea cotidiana. Sin pararse a pensar demasiado sobre ello, enfocan los problemas
como desafíos a resolver y no como impedimentos para actuar. La carencia es tomada como
una invitación a resolver el problema de otra manera, la falta de recursos materiales y
de espacio físico es una manera más de aprovechar al máximo lo existente. Si una de las
características de las personas creativas es la capacidad de resolver problemas de manera
flexible, modificando las respuestas cuando se presentan nuevas dificultades, estos
docentes lo son.
La creatividad es tanto una actitud frente a los estímulos que la vida ofrece, como el
desarrollo de aptitudes específicas. La necesidad de hacer frente a condiciones de
trabajo muy difíciles, seguramente ha producido secuelas negativas en estas personas.
Pero también ha servido para permitir su adaptación creativa a estas condiciones, lo que
implica un modo de hacer en el cual la búsqueda permanente y la capacidad de inventar
nuevos caminos se ha convertido en una forma de vivir. La dificultad no es un impedimento
paralizante, sino un desafío permanente. Quizá en este punto, sin saberlo, han aprendido
a compartir la filosofía de vida de sus alumnos, que conviven diariamente con
dificultades físicas severas y se adaptan a ellas de la mejor manera que encuentran.
Volviendo a nuestro planteo inicial, lo que resulta "especial" no es la
necesidad, sino los medios utilizados para darle satisfacción. Las personas con
discapacidad no son diferentes en sus necesidades: esperan poder ser útiles y
productivos; contar con un habitat confortable; acceder al bienestar emocional y físico;
disfrutar relaciones interpretaciones gratificantes; tener posibilidad de desarrollo
personal, auto determinación, inclusión social y cumplimiento de sus derechos.
Las dimensiones anteriormente citadas constituyen el concepto de "calidad de
vida" que constituye un constructo social que está impactado en el desarrollo de los
programas y servicios a nivel mundial, también es uno de los criterios para evaluar
dichos programas.
La calidad de vida para personas con discapacidad no es diferente en sus dimensiones
que la deseada por cualquier ser humano. Se experimenta cuando las necesidades básicas de
la persona son satisfechas y cuando esta persona tiene la misma oportunidad que cualquier
otra en la búsqueda y logro de sus objetivos.
Para reducir esta brecha entre lo deseable y lo posible, trabajan estos docentes.
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